Vertaisarviointi sopii hyvin luonnontieteiden opetukseen
Vertaisarviointi on kiinnostava aihe, koska sillä on tutkimusten mukaan valtavasti potentiaalia. Se voi edistää ainakin oppimista, opiskelutaitoja, oppilaiden aktiivisuutta ja oppilaiden välisiä suhteita (esim. Topping, 2013). Vaikka yksi vertaisarvioinnin tavoite on lisätä oppilaiden saaman palautteen määrää, on siitä muutakin hyötyä, sillä oppilas oppii myös toisten arvioimisesta. Joidenkin tutkimusten mukaan palautteen antaminen on jopa hyödyllisempää kuin sen saaminen.
Perusopetuksen opetussuunnitelman mukaan jokaisen opettajan tulee toteuttaa vertaisarviointia. Opetushallitus linjaa syyskuussa 2019 esitetyssä perusopetuksen arviointiluvun luonnoksessa, että vertaisarvioinnin tulee olla laadultaan formatiivista. Toisin sanoen sen tarkoitus on edistää oppimista, ei mitata sitä eikä vaikuttaa arvosanaan.
Vertaisarvioinnissa tarvitaan monia taitoja
Oppilailla ei ole luonnostaan kovinkaan hyviä vertaisarvioinnin taitoja, vaan niiden oppiminen vaatii harjoittelua. Harjoittelua vaativia asioita ovat ainakin arviointikriteerien ymmärtäminen ja sisäistäminen, työn vertaaminen arviointikriteereihin eli laadun hahmottaminen sekä palautteen muotoilu siten, että vastaanottaja sen ymmärtää ja pystyy ottamaan vastaan. (Sluijsmans, 2012)
Oppimista edistävä arviointi voi olla vaikea asia omaksua, sillä moni oppilas liitää arvioinnin arvosteluun. Oppilaita täytyy muistuttaa siitä, että vertaisarvioinnissa ketään ei tuomita eikä suorituksia arvoteta, vaan yritetään auttaa luokkakavereita eteenpäin. Keskustella kannattaa myös siitä, että saatua palautetta ei pidä ottaa arvosteluna, vaan hyödyntää sitä, jos se vain on mahdollista.
Vinkkejä vertaisarvioinnin toteuttamiseen
Vertaisarvioinnin ideaali on tilanne, jossa kannustavaa, korjaavaa ja eteenpäin ohjaavaa vertaispalautetta annetaan paljon ja luonnostaan. Harvoin ollaan tässä ideaalissa ja silloin palautteen antamiseen täytyy ohjata ja ohjeistaa.
Vertaispalaute voi olla vapaamuotoista. Tällaista palautetta annetaan vaikkapa silloin, kun tarkastellaan koko luokan kanssa oppilasryhmien tutkimustuloksia tai muita tuotoksia (Kuva 1). Tarkoituksena ei ole arvostella töitä, vaan pohtia niitä tavoitteiden näkökulmasta: Mikä tavoite täyttyi tai ylittyi, missä tuli ongelmia? Mitä tästä voidaan oppia?
Muodollisemmassa vertaisarvioinnissa voidaan toimia kuvan 2 mukaisesti. Oppilaat tekevät ensin tutkimustyön ja kirjoittavat siitä raportin. Tämän jälkeen opettaja jakaa työt ja arviointikriteerit oppilaille siten, että jokainen oppilas tai ryhmä arvioi jonkun toisen työn. Arvioinnin jälkeen on aikaa lukea saatu vertaispalaute ja parannella vielä omaa työtä. Opettaja arvioi työt vasta tämän jälkeen, mikä antaa paranteluun motivaatiota. Valmiin tutkimustyön sijaan voidaan antaa palautetta tutkimuksen tai projektin suunnitelmasta tai välivaiheesta.
Vertaispalaute voi kohdistua myös työskentelyyn. Kuvassa 3 on esimerkki palautelapuista, joilla annettiin tutkimustöiden jälkeen työparille palautetta. Oppilaat olivat vasta aloittaneet kemian opinnot, joten arvioinnin tavoitteena oli muistuttaa turvallisen työskentelyn ja tutkimustyön tavoitteista.
Vertaisarviointi yllätti tutkijan positiivisesti
Opettajana ei voi millään havaita kaikkea, mitä vertaisarvioinnin aikana tapahtuu, mutta tukijalla on siihen mahdollisuus. Olen väitöstutkimustani varten seurannut, miten noin 30 seitsemäsluokkalaista on toteuttanut vertaisarviointia seitsemän kertaa eri tavoilla. Luettuani kaikki vertaispalautteet ja kuunneltuani oppilaiden väliset keskustelut useampaan kertaan, olen jopa yllättynyt, miten asiallisesti ja keskittyneesti arviointi on sujunut. Vertaisarviointi vaikuttaa olevan tilanne, joka saa osallistujat kontrolloimaan käyttäytymistään, ei aina täydellisesti, mutta varsin hyvin.
Tutkimustulosten ja tutkimusprosessin tarkastelu vertaisten kesken sopii hyvin luonnontieteisiin, sillä sitähän myös alan tutkijat tekevät. Luonnontieteiden lisäksi saatetaan oppia myös muita elämässä tärkeitä taitoja: palautteen antamista ja vastaanottamista sekä aktiivista osallistumista oppimiseen.
Lähteet
Sluijsmans, D. M. A. (2002). Student involvement in assessment, the training of peer-assessment skills. Interuniversity Centre for Educational Research.
Topping, K. J. (2013). Peers as a source of formative and summative assessment. In J. H. McMillan (Ed.), SAGE handbook of research on classroom assessment (pp. 394–412). Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc.
