Oppimisvaikeuslasten ja -nuorten tukeminen matematiikan oppimisessa
TOMA-hankkeen puitteissa MAOL esittelee matematiikan oppimiseen liittyvää tutkimustietoa. Voit osallistua keskusteluun MAOLin Instagramissa tai Facebookissa. Jos sinua mietityttää jokin asia ja haluaisit kuulla, mitä tutkijat aiheesta tietävät, lähetä kysymyksesi meille, niin pyydämme Turun yliopiston tutkijoilta siihen vastausta. Tämä kirjoitussarja perustuu pääosin Helsingin yliopiston ThinkMath-blogin artikkeliin. Kirjoittajana on MAOLin TOMA-hankekoordinaattori Virpi Mikkonen.
Erilaisissa tutkimuksissa on pyritty selvittämään, millaiset tavat ovat tehokkaita nimenomaan oppimisvaikeuksisten nuorten tukemisessa. Tutkimuksista löytyykin muutama selkeä vinkki siihen, miten parhaiten tuet heikkoa opiskelijaa matematiikan opinnoissa. Esittelen seuraavaksi neljä hyväksi havaittua toimintamallia, kannattaa tutustua niihin – saatat yllättyä positiivisesti!
1. Opetetun asian selkeä mallintaminen
Gerstenin ja hänen kollegoidensa (2008 ja 2009) katsauksen mukaan suurin vaikutus oppimiseen oli interventio-ohjelmilla, joissa oppimisen tavoitteet ovat selkeitä, opettaja mallintaa opeteltavan toiminnan (eli laskutavan) askel askeleelta ja oppilas harjoittelee strategiaa aikuisen ja/tai kaverin tuella ja ilman tukea. Myös erilaiset ja monipuoliset laskuesimerkit tukevat erityisesti opitun asian siirtovaikutusta.
Kuulostaa aika tutulta tavalta opettaa, eikö? Tällainen opettajajohtoinen, selkeän strukturoitu opetustapa on siis tutkitusti tehokas, ellei jopa tehokkain, tapa tukea nimenomaan heikon oppilaan oppimista myös normaalissa luokkatilanteessa. Erityisen hyödyllistä tällainen selkeä mallintaminen lienee pienemmässä ryhmässä, jossa opettaja voi edetä oppilaan tahdissa ja keskustella oppilaan ajatuksista (ks. kohta 4).
2. Visuaalisten havaintomateriaalien käyttäminen
Gerstenin ja kollegoiden (2009) ja Millerin ja hänen kollegoidensa (1998) tutkimuskoosteissa todettiin, että visuaalisten havaintomateriaalien käyttäminen ja havaintokuvien piirtäminen oli hyödyllistä. Havaintomateriaalin käyttäminen pitää kuitenkin suunnitella tarkasti opetettavaan asiaan.
Mietin, miten havaintomateriaali voisi olla ”epätarkkaa” ja mitä tällaisesta epätarkasta havaintomateriaalista voisi seurata? Esimerkki mahdollisesti vääriä asioita opettavasta havaintomateriaalista löytyi helposti murtoluvuista: jos murtolukujen havaintomallina käytetään nopeasti käsin piirrettyjä kuvia, voi oppilaalle jäädä käsitys, että murtoluvun palojen ei tarvitse olla samankokoisia! Tämä taas vaikeuttaa murtolukujen ja vaikka supistamisen ja laventamisen ymmärtämistä. Opettajan käyttämän havaintomateriaalin tulee siis olla matemaattisesti tarkkaa ja havainnollistaa opiskeltavaa asiaa oikein.
Oppilaan itse piirtämiin apukuviin tämä tarkkuusvaatimus tuskin liittyy. Apukuvathan ovat itse piirrettyä oman ajattelun tukea. Matemaattisen täsmällisyyden sijaan itse piirrettyä apukuvaa käytetään oman matemaattisen ajattelun tukena ja piirtäessään näitä kuvia, oppilas itse määrittelee, mitä kuvalla havainnollistaa.
3. Palaute oppilaan osaamisesta opettajalle ja oppilaalle
Tutkimusten mukaan oppimista edistää se, että opettajat ja oppilas itse saavat säännöllistä palautetta oppilaan osaamisesta.
Opettajan kannalta tämän ymmärtää, sillä kun opettaja tietää, mitä oppilas osaa, voi hän kohdentaa tukitoimet paremmin. Mutta mihin perustuu oppilaan saaman palautteen merkitys? Se saattaa liittyä ainakin osin motivaatioon.
Helsingin yliopiston motivaatiotutkijat nimittäin listasivat erilaisia motivaatioon vaikuttavia tekijöitä, joista useampikin liittyi siihen, että omasta tekemisestään saa säännöllistä palautetta. Oman edistymisensä näkeminen ja omien haasteidensa ymmärtäminen voivat kohdentaa myös oppilaan opiskelua. Lisää motivaatiosta voit lukea Helsingin yliopiston sivuilta.
4. Matematiikasta puhuminen
Useammassa tutkimuksessa todettiin, että oppijat hyötyvät siitä, että opetuksessa keskustellaan matematiikan strategioiden valinnoista ja ratkaisuista ylipäätään. Nuori siis keskustelee ja pohtii opettajan tai muiden opiskelijoiden kanssa, miten matemaattisia tehtäviä voisi ratkaista.
Kunchin ja hänen kollegoidensa (2007) katsauksessa tosin ilmeni, että yhteistoiminnallisen oppimisen hyöty oli suurempi yleisopetuksen heikkojen laskijoiden kanssa, kuin kaikkein heikoimpien oppilaiden opiskelussa. Syynä tähän saattaa olla esimerkiksi se, että erittäin heikkojen oppilasparien yhteistyö ei toimi (eli suomeksi: säädetään ja höpötellään omia!)
Kuitenkin oppilaan kanssa erityisesti pienessä ryhmässä toimiessa (esim. tukiopetuksessa tai erityisopettajan kanssa), kannattaa oppilasta kannustaa kertomaan strategioistaan ja ajattelutavoistaan. Tällöin myös opettaja saa ensikäden tietoa oppilaan matemaattisesta ajattelusta ja voi korjata oppilaan mahdollisia virhekäsityksiä.
Mitä sinä ajattelet? Oliko tutkimuksissa jotain yllättävää? Itse oletin, että tutkijoilla olisi tarjota jotain uutta, ennenkuulumatonta vinkkiä tukiopetukseen ja yllätyin siitä, että vanhat konstit ovatkin ihan tutkitusti myös toimivia konsteja.
Pyörää ei siis ehkä tarvitsekaan keksiä uudelleen, eikä opettajan kannata ajatella, että hän on ajastaan jäljessä tai vanhanaikainen, jos haluaa opettaa opettajajohtoisesti, selkeän strukturoidusti opeteltavaa asiaa mallintaen – sehän on tutkitusti kaikkein tehokkain tapa tukea heikkoa oppilasta.
Huomattavaa tosin on, että nämä tutkimukset ovat reilun kymmenen vuoden takaa – olisikin mielenkiintoista kuulla, onko uusimpien tutkimusten mukaan löytynyt uusia, vielä tehokkaampia tukiopetusmenetelmiä? Ehkä saamme tähän tutkijoilta vastausta myöhemmissä artikkeleissa.
Lähteitä ja lisää luettavaa
Gersten, R., Chard, D. J., Jayanthi, M., Baker, S. K., Morphy, P. & Flojo, J. (2008). Mathematics Instruction for students with learning disabilities or difficulty learning mathematics. A synthesis of the intervention research. Portsmouth, NH: RMC Research Corporation, Center on Instruction.
Gersten, R., Chard, D., Jayanthi. M., Baker, S. K., Morphy, P. & Flojo, J. (2009). Mathematics Instruction for students with learning disabilities: A meta-analysis of instructional components. Review of Educational Research, 79(3), 1202–1242.
Kearns, D. M. & Fuchs, D. (2013). Does cognitively focused instruction improve the academic performance of low achieving students? Exceptional Children, 79(3), 263–290.
Kunsch, C. A., Jitendra, A. K. & Sood, S. (2007). The effects of peer-mediated instruction in mathematics for students with learning problems: research synthesis. Learning Disabilities Research & Practice 22(1), 1–12.
Miller, S., Butler, F. & Lee, K.-H. (1998). Validated Practices for Teaching Mathematics to Students with Learning Disabilities: A Review of Literature. Focus on Exceptional Children, 31(1), 1–24.
Wilson, A. & Räsänen, P. (2009). Effective interventions for numeracy difficulties/disorders. Teoksessa Encyclopedia of Language and Literacy Development. The Canadian Language and Literacy Research Network.
Hankonen, N. & Komulainen P (30.12.2019). Tutkijat kartoittivat 123 tekniikkaa motivaation ja käyttäytymisen itsesäätelyyn. Verkkouutinen. Helsingin yliopisto. https://www.helsinki.fi/fi/uutiset/terveempi-maailma/tutkijat-kartoittivat-123-tekniikkaa-motivaation-ja-kayttaytymisen-itsesaatelyyn
Tilaa Dimension uutiskirje – saat sähköpostiisi aina kuunvaihteessa koosteen tuoreimmista artikkeleista
